VOCES DESDE LOS JUEGOS MODIFICADOS. ¿DE QUÉ NOS ADVIERTEN LOS JUGADORES CUANDO APRENDEN CON EL MODELO TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING? (SÁNCHEZ, 2015)

 VOCES DESDE LOS JUEGOS MODIFICADOS. ¿DE QUÉ NOS ADVIERTEN LOS JUGADORES CUANDO APRENDEN CON EL MODELO TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING? 

 

RESUMEN 

• “Entiendo hacia qué lugar tengo que batear, pero no puedo hacerlo”:  La investigación respalda la eficacia de este enfoque, ya que ayuda a los jugadores a resolver problemas tácticos en contextos deportivos y mejora su competencia, lo que también es percibido por los jugadores. Estas mejoras se atribuyen a las oportunidades para participar en situaciones auténticas que ofrecen los juegos modificados. A pesar de que los juegos modificados son centrales en el modelo TGfU, las tareas analíticas para mejorar las habilidades técnicas se introducen cuando los jugadores tienen la necesidad de usarlas en el juego y comprenden su utilidad. Sin embargo, la opinión de los jugadores sobre estas tareas técnicas puede variar. Algunos las consideran beneficiosas para mejorar la técnica, mientras que otros las critican por su falta de realismo y aplicabilidad al juego real. La percepción de las tareas técnicas puede depender del contexto y de las habilidades técnicas iniciales de los jugadores. En algunos casos, las carencias técnicas iniciales pueden hacer que el aprendizaje contextual de las habilidades técnicas sea más desafiante que comprender los principios tácticos o los movimientos sin balón. Los jugadores pueden solicitar un enfoque más intensivo en el desarrollo de habilidades técnicas antes de avanzar hacia una versión más cercana al deporte real que están aprendiendo. 

• “Quiero que me hagas pensar pero sin dejar de jugar” El modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) busca desarrollar el pensamiento táctico y la capacidad para comunicar lo que ocurre en el juego mediante estrategias como debates y preguntas. Los jugadores discuten y explican sus estrategias, lo que ha demostrado mejorar su conocimiento táctico y rendimiento en el juego. Aunque esta exigencia cognitiva puede generar resistencia, la mayoría de los jugadores muestran disposición para participar en estas discusiones cuando reconocen los beneficios para su aprendizaje. Estas estrategias ayudan a identificar problemas en el juego, corregir errores y mejorar la coordinación del equipo. Sin embargo, los estudiantes advierten que estas estrategias también tienen riesgos. Una dedicación prolongada a responder preguntas del profesor puede llevar a la desmotivación y la frustración al sentir que resta tiempo para jugar. Además, cuando los jugadores más experimentados acaparan la conversación o el profesor interviene en exceso, esto puede limitar la autonomía de los estudiantes y generar críticas. 

• “Me lo he pasado genial pero no sé a qué deporte hemos jugado” En la enseñanza deportiva, una experiencia emocional positiva que genere disfrute y diversión es fundamental para promover la continuidad en la práctica. El modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) se destaca por favorecer experiencias de aprendizaje y entrenamiento positivas y satisfactorias, lo que se traduce en una mejor percepción emocional por parte de los jugadores en comparación con un enfoque centrado en las habilidades técnicas. El disfrute y la diversión en la enseñanza basada en TGfU se atribuyen a situaciones de juego y a la simplificación de los deportes, lo que fomenta la participación y la interacción entre los jugadores. La adaptación de implementos y equipos en función de la habilidad de los jugadores también se considera beneficiosa, especialmente para aquellos con menos experiencia. Sin embargo, existen críticas y rechazos hacia ciertos juegos modificados, ya que algunos jugadores los encuentran aburridos o alejados de la versión tradicional de los deportes, lo que puede desnaturalizar la experiencia. Además, se reconoce que los chicos y las chicas tienen preferencias y necesidades diferentes en cuanto a las modificaciones, lo que puede presentar desafíos para adaptar los juegos de manera satisfactoria para ambos géneros. 

• “Nos compenetramos mejor si mis amigos están en el equipo, pero si va en serio prefieren o elegir a los que mejor juegan”. Los adolescentes tienen un fuerte interés en establecer amistades con sus pares y sentirse aceptados por ellos. En educación física y en contextos de iniciación deportiva, los participantes buscan metas sociales como la interacción con sus compañeros, la afiliación a un equipo y el estatus social. Al lograr estas metas, especialmente cuando conducen a la amistad y la cohesión grupal, se mejora el disfrute, la motivación, las expectativas y el compromiso con las tareas, lo que, en última instancia, favorece el aprendizaje y la participación. Desde la perspectiva de los participantes, el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) favorece las interacciones sociales y la cohesión grupal a través de tareas como los juegos modificados y los debates sobre estrategias. Este enfoque también incide en la capacidad para trabajar en equipo y promueve la cooperación en el aprendizaje. Sin embargo, la experiencia social en el modelo TGfU está fuertemente influenciada por la forma en que se gestionan los agrupamientos, en particular, los criterios para formar equipos. Los estudiantes prefieren formar equipos con amigos, ya que consideran que trabajan mejor en conjunto, reciben apoyo cuando cometen errores y pueden comunicarse con facilidad. Aunque esta preferencia es contextual y puede cambiar según la tarea, en situaciones de evaluación o rendimiento, a menudo eligen a amigos como compañeros de equipo. Además, las preferencias para formar equipos también pueden variar según el género. Las chicas tienden a utilizar el criterio de amistad y la capacidad de cooperación, sin dar tanta importancia al nivel de habilidad, mientras que los chicos prefieren compañeros competentes, incluso si no tienen una relación personal sólida. En resumen, los adolescentes valoran mucho las interacciones sociales y la cohesión grupal en el contexto de la educación física y el modelo TGfU influye en estas dinámicas sociales, pero las preferencias para formar equipos pueden variar según la tarea y el género. 

Conclusiones: Los jugadores que aprenden con el modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) aprecian su eficacia para fomentar el aprendizaje, el disfrute de experiencias positivas y la interacción social. No obstante, también advierten sobre aspectos problemáticos que afectan a su aprendizaje y vivencia personal. Uno de los desafíos identificados es encontrar el equilibrio adecuado en la dificultad de los juegos modificados, ya que algunos pueden parecer demasiado simples, mientras que otros resultan extremadamente complejos debido a la falta de dominio de habilidades técnicas. Esto plantea un desafío para los profesores, dada la diversidad de habilidades en un grupo de alumnos. 

Los jugadores sugieren soluciones como permitirles establecer su propio grado de desafío o introducir habilidades técnicas de manera progresiva y contextual. También se ha propuesto el agrupamiento transitorio por niveles de habilidad para lograr un enfrentamiento equilibrado entre equipos. 

Otra advertencia de los jugadores se refiere al uso cauteloso de estrategias para desarrollar el pensamiento táctico y la formación de equipos en los juegos modificados. La formación de equipos debe tener en cuenta las necesidades y preferencias afectivas del alumnado, y los debates o ciclos de preguntas no deben ser excesivamente largos. Además, los efectos colaterales de las modificaciones, como la creación de una dinámica de juego contraria a los intereses de los jugadores o la confusión, también deben considerarse. 

En resumen, los jugadores proporcionan una perspectiva valiosa sobre los aspectos que funcionan bien y los que necesitan ajustes en la implementación del modelo TGfU. La investigación en este ámbito es prometedora y puede ayudar a mejorar los ambientes de aprendizaje y la efectividad de este enfoque. 

 

CRÍTICA PERSONAL 

El modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) es una propuesta interesante que busca promover el aprendizaje, el disfrute y la interacción social en contextos deportivos, fomentando los juegos modificados. Los jugadores reconocen que esta aproximación puede ser efectiva para desarrollar su competencia y resolver problemas tácticos. Sin embargo, también destacan algunas cuestiones problemáticas. 

Uno de los desafíos señalados por los jugadores es la dificultad de encontrar un equilibrio en la complejidad de los juegos modificados. Algunos encuentran estos juegos demasiado simples, mientras que otros los perciben como extremadamente complejos debido a la falta de habilidades técnicas. Esto sugiere que los profesores deben adaptar los juegos y las tareas de manera más individualizada para satisfacer las necesidades de los estudiantes. 

En cuanto a las estrategias para desarrollar el pensamiento táctico y la comunicación en el juego, los jugadores valoran su utilidad, pero advierten sobre el riesgo de que la dedicación excesiva a estas estrategias pueda llevar a la desmotivación y la frustración. Además, señalan la importancia de evitar que jugadores más experimentados acaparen la conversación y de permitirles cierta autonomía en el proceso de aprendizaje. 

El disfrute y la diversión son fundamentales en la enseñanza basada en TGfU, y los jugadores reconocen que esta aproximación favorece experiencias positivas. No obstante, algunas críticas surgen en relación con la falta de realismo en ciertos juegos modificados, lo que puede alejarlos de la versión tradicional de los deportes. También se resalta la importancia de adaptar los juegos para satisfacer las preferencias y necesidades de chicos y chicas, lo que presenta desafíos adicionales. 

Finalmente, la interacción social y la cohesión grupal son aspectos valorados por los adolescentes en la educación física. El modelo TGfU influye en estas dinámicas sociales al promover tareas como los juegos modificados y los debates sobre estrategias. Sin embargo, las preferencias para formar equipos pueden variar según la tarea y el género. 

En resumen, la perspectiva de los jugadores proporciona una visión valiosa sobre los aspectos positivos y los desafíos en la implementación del modelo TGfU. La investigación en este campo es esencial para mejorar la efectividad de este enfoque y crear ambientes de aprendizaje más satisfactorios y adaptados a las necesidades de los estudiantes. 

 

VALORACIÓN PERSONAL 

El enfoque Teaching Games for Understanding (TGfU) es un modelo que, en mi opinión, presenta aspectos muy valiosos y desafiantes en la enseñanza de deportes y juegos. A través de la investigación mencionada, se puede apreciar cómo este enfoque logra fomentar el aprendizaje, el disfrute y la interacción social entre los jugadores. 

En primer lugar, la idea de utilizar juegos modificados para enseñar deportes y habilidades tácticas me parece muy acertada. Los juegos modificados ofrecen a los jugadores oportunidades auténticas para aplicar estrategias tácticas y resuelven problemas en contextos deportivos reales. La posibilidad de introducir tareas técnicas cuando los jugadores las necesitan y comprenden su utilidad es un enfoque pedagógico efectivo, ya que se adapta al nivel y las necesidades de los estudiantes. 

Por otro lado, la promoción del pensamiento táctico y la comunicación en el juego mediante debates y preguntas es una estrategia interesante. La investigación respalda que estas estrategias mejoran el conocimiento táctico y el rendimiento en el juego. No obstante, es importante reconocer que esta exigencia cognitiva puede generar resistencia en algunos jugadores. La clave está en equilibrar esta exigencia con el tiempo dedicado al juego en sí para evitar la desmotivación y la frustración. 

La importancia de generar experiencias positivas y satisfactorias en la enseñanza deportiva es fundamental para mantener la participación a largo plazo. El enfoque TGfU se destaca por fomentar el disfrute y la diversión, lo cual es esencial para motivar a los jugadores. La adaptación de implementos y equipos en función de la habilidad de los jugadores es un aspecto destacado, ya que puede hacer que la experiencia sea accesible y enriquecedora para todos. 

No obstante, también es válido reconocer que existen críticas hacia ciertos juegos modificados que algunos jugadores encuentran aburridos o alejados de la versión tradicional de los deportes. La adaptación de los juegos debe ser cuidadosamente gestionada para evitar desnaturalizar la experiencia. 

En lo que respecta a las dinámicas sociales, es evidente que los adolescentes valoran mucho la interacción con sus compañeros y la cohesión grupal. El enfoque TGfU fomenta la cooperación y el trabajo en equipo, lo cual es positivo. Sin embargo, se plantea la cuestión de la formación de equipos, donde los criterios para elegir compañeros pueden variar según la tarea y el género. Esto refleja la importancia de abordar las preferencias de los estudiantes en la formación de equipos de manera equitativa. 
 

BIBLIOGRAFÍA  

Sánchez, R. (2015). Voces desde los juegos modificados. ¿De qué nos advierten los jugadores cuando aprenden con el modelo teaching games for understanding? Revista española de educación física y deportes, 410, 57-68. ISSNe: 2387-161X 

 

OTRAS APORTACIONES 

LECTURA 1. INICIO DEL MODELO TEACHING GAMES FOR UNDERSTANDING 

El modelo Teaching Games for Understanding (TGfU) es una perspectiva pedagógica utilizada en la enseñanza de juegos deportivos. Su origen se remonta al año académico 1972-73, cuando los profesores Bunker y Thorpe se reencontraron en la Universidad de Loughborough y discutieron los problemas de enseñar juegos deportivos, como el enfoque excesivo en la técnica, la falta de competencia en situaciones reales de juego y el progreso limitado de los estudiantes menos hábiles. 

  

Buscando una alternativa, se inspiraron en las ideas de profesores que habían cuestionado la enseñanza de juegos deportivos. Integraron conceptos como el uso de minijuegos, principios de juego y adaptación de equipos para ayudar a los menos hábiles. También se basaron en la literatura sobre juegos e iniciación deportiva y la gimnasia educativa de Morrison. 

El modelo TGfU se apoyó en avances en aprendizaje motor y psicología deportiva, como la teoría del esquema de Schmidt y el trabajo de Alderman y Wood sobre la motivación intrínseca. Las aportaciones de Almond, centradas en la reflexión y el desarrollo profesional del profesorado, dieron un impulso definitivo al modelo. 

La influencia del modelo se expandió internacionalmente, dando lugar a variantes como Tactical Games Model y Games Sense en Estados Unidos y Australia, respectivamente. Se adaptó a contextos culturales diversos y se aplicó en la formación de entrenadores y programas de promoción deportiva. En España, estimuló el debate en la enseñanza deportiva y el surgimiento de nuevos enfoques centrados en el juego. 

El modelo TGfU recibió reconocimiento académico y se incluyó en currículos de educación física en varios países. Se organizaron conferencias y eventos académicos para promover su enseñanza e investigación. A medida que el modelo evolucionó, se publicaron manuales y se exploraron hibridaciones con otros enfoques pedagógicos. 

Sin embargo, a pesar de su reconocimiento académico, la aplicación del modelo TGfU en la práctica docente enfrenta desafíos. Muchos profesores encuentran dificultades para implementarlo debido a la necesidad de un amplio conocimiento deportivo específico y otras barreras. 

En resumen, el modelo TGfU ha tenido un impacto significativo en la enseñanza de juegos deportivos en todo el mundo, aunque su adopción en la práctica docente puede ser desafiante. Ha estimulado la innovación en la enseñanza de juegos deportivos y ha dado lugar a variantes adaptadas a diferentes contextos culturales y necesidades pedagógicas. 

 

LECTURA 3. VOCES DESDE LOS JUEGOS MODIFICADOS 

• Teaching game for understanding: método de enseñanza centrado en las habilidades técnicas del que ha habido aportaciones teóricas y prácticas. 

• Potenciar los juegos modificados para conseguir habilidades. 

• Percepciones de los jugadores en el aprendizaje psicomotor, cognitivo, afectivo 

• y social. 

• Se centra en el desarrollo de los movimientos corporales inteligentes durante el juego, que potencian la toma de decisiones. 

• Algunos participantes muestran poco progreso debido a su simplicidad. Otros valoran la importancia de mejorar la técnica. 

• Debates para discutir o responder preguntas respecto a la estrategia del juego. 

• Hay diferentes propuestas/ estrategias: 

o Los jugadores tienen la capacidad de ajustar el nivel de dificultad. 

o Introducir gradualmente y de manera contextual las habilidades técnicas. 

 

• Considerar preferencias y necesidades emocionales de los participantes para formar equipos y centrarse en el desarrollo táctico. 

o Las chicas se centran en lo personal y amistades. 

o Los chicos buscan amistades cuando el juego es cooperativo y buscan la estrategia cuando es competitivo. 

 

LECTURA 5. HIBRIDACIÓN DEL MODELO COMPRENSIVO Y LA GAMIFICACIÓN 

En este texto se presenta un proyecto de hibridación de modelos educativos, con el modelo comprensivo y la gamificación; el objetivo de esta investigación es analizar la motivación antes y después de la implementación del proyecto y de las metodologías activas. 

La gamificación aporta la posibilidad de aplicar al proceso educativo una serie de elementos (reglas, niveles, recompensas, logros, etc.) propios de los videojuegos, que despiertan la motivación en el jugador cuando empieza la partida y aporta un ambiente lúdico por lo que los niños aceptan mejor las reglas para obtener recompensas. Además, el docente juega un papel importante en la motivación de los alumnos. 

Al desarrollar el proyecto con los mismos contenidos, se ha podido comparar entre una unidad didáctica tradicional con una aplicando el modelo híbrido, y los niveles de motivación que el alumnado ha mostrado a lo largo de su desarrollo. El alumnado ha mostrado mucho más entusiasmo y que tenían curiosidad por los próximos contenidos que se iban a impartir, creando expectativas para la siguiente sesión. 

La hibridación de estos dos modelos de enseñanza estimuló la motivación del alumnado por el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta motivación dio lugar a que el alumnado se sintiese más integrado y a que se mostrase más implicado en la mayoría de las actividades realizadas; se establecieron relaciones entre los grupos, y puesto que el alumnado era el responsable de su aprendizaje los niveles de participación fueron altos desde el inicio. 

 

+ POWER POINT PROFESORA SARA